一、中國大學通識教育發展的簡要歷程 （一）改革開放前 中國的現代教育體制是向西方學習、效仿歐美教育制度的產物，其標志是20世紀初建立的第一個現代學制——癸卯學制。然而，50年代全面模仿、移植前蘇聯模式，形成了建國后中國大陸教育的基本面貌和價值品質[1]，1952年全國范圍內的院系大調整就是在這一背景下進行的。 與歐美大學的通才教育模式相對，蘇聯的高等教育模式可謂專才教育。其教育的重心與經濟建設直接相關，尤其著力在工程和科學技術上，教育計劃與國民經濟建設計劃緊密相聯，學院、系科和專業，一般按產業和行業，甚或按產品設立。當時，國家多個部委成立了自己的院校，一大批行業特色鮮明的學院/大學，諸如農林學院、機械學院、電力學院、建筑學院、郵電學院、石油學院、地質學院、煤炭學院、紡織學院、（輕）化工學院、鐵道學院、公路學院、海事學院、航空學院，以及師范學院、政法學院、財經學院等，甚至拖拉機學院、坦克系…，如雨后春筍般地涌現，新世紀的2000年，這些行業院校基本上都整建制地劃歸教育部。因此，大致上可以這樣講，新中國成立后至改革開放前，中國的大學教育幾乎就是專業教育，基本上沒有通識教育。 （二）改革開放后 改革開放后，蘇聯高等教育模式和教育理論開始式微，西方高等教育思潮大量涌入中國[2]。其中通識教育這一由19世紀初美國博德學院帕卡德教授最早明確提出的概念，在中國得以廣泛傳播，世界各國通識教育的動態受到普遍關注，一些發達經濟體和教育先進國家通識教育的做法也被學習、借鑒和效仿。上世紀90年代中期以來，針對高等教育過分強調專業教育而忽視綜合素質培養的狀況，在加強學生素質教育及西方通識教育理念本土化方面，中國對通識教育相關的研究、討論與實踐進行了有益的探索。簡言之，就是通識教育的認識在深化，共識在提高，實踐在深入。 近十年來，中國高校越來越重視“通識教育”，綜合性大學在這方面的表現相對出色，其中，南京大學的“三三制”模式值得一提。該模式將本科四年學制劃分為三個培養階段，提供給學生三條發展路徑，即本科的四年劃分為大類培養、專業培養和多元培養三個階段，又在多元培養階段分為專業學術、復合交叉和就業創業三個發展途徑，這就是“三三制”的內涵。“三三制”模式的邏輯起點是，本科生進校后不再戴有專業“帽子”，而是以院系為單位進入“大類培養階段”，選修通識通修課程。“大類培養”階段的目標是通過實施通識教育促進學生科學基礎、人文素養的全面發展和可持續發展，為學生今后進入任何領域學習打下堅實基礎。2014年“三三制”模式榮獲第七屆高等教育國家級教學成果獎特等獎。 2018年6月，教育部在成都召開“新時代全國高等學校本科教育工作會議”。從面上看，高校中堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育，全面提高人才素養成為高度共識；寬口徑、厚基礎，淡化專業、強化通識的理念，越來越深入人心并成為一種行動自覺；各具特色的辦學新形態、培養新模式也不斷顯現。如在辦學形態上，很多高校已成立本科生院、書院、新生院或文理學院等；在培養模式上，有的高校采取“學院+書院”的“雙院”模式，有的采用“1+3+X”模式，即所有新生進校后在新生院進行一年的學習，大二開始進入各個專業學院學習，并嘗試把本-碩-博貫通；有些學校更進一步，把“1+3”變成“2+2”，即大一、大二都在新生院或者本科生院中度過，大三才進入專業學院學習。 二、通識教育的核心要義 關于通識教育本身，其內涵極其豐富，本文擇要談兩點。 （一）通識教育是“打底色”的教育 通識是關于人的生活的各個領域知識和所有學科準確的一般性知識，是把有關人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的知識。通識教育應致力于破除傳統學科領域的壁壘，貫通中西、融會古今、文理結合，綜合全面地呈現知識的總體狀況，幫助學生建構知識的有機關聯，形成知識的整體觀和通透感，以培養學生打通科學、人文、藝術與社會之間經絡的素養，避免知識的碎片化，避免因過早偏執于某一學科而導致的學術視角狹隘。通識教育的目的是要打好學習者（學生）的人生底色，為此，教育者（教師）首要的工作，就是要提煉出各個學科通用的、最基礎、最通透的內容和如何學習的方法（論），如怎樣激發內在的學習興趣和動力，如何養成良好的學習習慣，如何有效讀書和做“好的學問”等。 這就好比學美術一開始要先畫素描、練寫生，練武功要先蹲馬步、踩梅花樁一樣要打好基礎，有了扎實的基礎，后面再學習（任何）知識就是相對簡單了。那些能夠貫徹、超越具體學科內涵的通用的、具有方法論、認識論、價值論意義的知識，都屬于“通識”的范疇。“通識”就像是工具箱里的（通用）工具，掌握這些工具的使用方法后，再深入掌握和駕馭各個學科/專業/領域具體的專用/專門方法，就相對容易得多，學專業知識就能事半功倍學得更快。實際上，“隔行不隔理”中的這個“理”，就是具有共性、普遍性和通則性的“通識”，掌握這個“理”就能觸類旁通。因此，通識教育特別有助于學生實現從“學會”到“會學”的轉變。一旦做到“會學”，就會發現各學科能相互融通、彼此啟發，知識間不再是機械、物理般地簡單疊加堆砌或分拆組合，而是生物、化學般地融合化合、生化激蕩，乃至自生長、自涌現。 （二）“通識教育”的無用之用 通識教育本身不是一個實用性、專業性、職業性的教育，也不直接以職業作準備為依歸[3]。基于功利性的價值取向，通識教育似乎無用，實則卻有“無用之用”。因為“有用有所難用，無用無所不用，無用即大用”。周知，蓋房子一定有柱、梁、墻、瓦，然而，真正用的卻是空間，這就是老子在《道德經》中所說的“有之以為利，無之以為用”。通識教育充分體現羅素“從無用的知識與無私的愛的結合中，更能生出智慧”的論斷。世界觀、人生觀、價值觀，以及理想信念、道德情操、精神靈魂，這些東西表面上看很空、很虛，卻無時不在根本性地發生作用和影響。實際上，那些無直接之用、無當下之用的無用之用，很可能以“潤物細無聲”的“暗能量”方式長遠地起作用或發揮影響。 通識教育的內容是觀點性、思想性、理念性的，促進學生養成正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是最最寶貴的地方。與專業教育相比，通識教育側重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業知識層面之上的超越性問題和事關立命安身的終極性問題。通識教育不追求“學以致用”，更看重“學以致知”和“學以致省”。表面上看通識雖然無法治“已病”，卻能夠固本培元、強身健體治“未病”，重在提升免疫力，增強自愈力，練就內功力。泰戈爾曰，你讀過的書，走過的路，跌過的跤，吃過的苦，受過的挫，修過的行，最終都會變成一束光，照亮你前行的路。通識教育的目的，就是要集聚、吸收、消化、萃取這些來源不同的物質/養料、實踐/事件、歷練/修為，最終成為“這束光”。 三、通識教育與專業教育的關系 （一）相輔相成、相得益彰 通識教育與專業教育之間存在一定張力是不爭的事實。實際上，在教育教學實踐中，通識和專業、教育理想和社會需求間的矛盾和沖突從未中斷過。然而，在認知理念和培養原則上應該明確，通識教育和專業教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。首先，通識教育與專業教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構成高等教育的內容。一方面，專業教育是大學教育之必須。這是因為，從科技演化趨勢層面看，當今知識和科技發展表現出兩個鮮明的向度：一是各學科領域之間的交叉融合越來越強，綜合集成的要求越來越迫切；另一趨勢則是學科學術越來越專，專業分工越來越細，尤其是進入網絡時代，知識和資訊爆發性增長，客觀上要求從“廣而泛”轉向“專而精”，若術無專攻，則難以立足。 從國家和社會發展層面看，中國作為一個后發新興經濟體，建設與發展任務十分繁重，亟需大批各行各業的專業人才，以服務于富國強民的國家戰略。從教育機構義務角度看，當大學接受一名學生時，就當然地負有為學生提升能力的責任。從最現實的角度考量，在大學讀書期間學生需要通過專業教育掌握安身立命的謀生技能和本領。實際上，大多數學生上大學也是為了畢業后能盡快找到工作就業。如前所述，當今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育/普及教育，大眾教育需要緊密結合社會實踐和市場需求。專業教育可以讓學生盡快進入某一專業領域，在較短時間內習得具有勝任力的專業知識，學生將來無論是進勞動力市場就業，還是到研究生院某個專業深造，都由此而具備競爭力。雖然后面第六部分將強調研究型大學的本科教育重在通識，進而指出研究型大學的本科教育基本上等同于通識教育，但在量大面廣的多類別、多層次的眾多大學中，研究型大學畢竟是（極）少數。更何況研究型大學也不是不要專業教育，而是在研究生階段進行（更高級）的專業教育。 另一方面，通識教育是大學教育之必備。現代科技發展兩個向度之一，就是知識領域或專業領域間的融通貫通。然而，專業教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業領域中的工作機器，按米蘭·昆德拉的說法，“專門化訓練的發展，容易使人進入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以來專業教育深受工具理性支配，在很大程度上已經淪為一種封閉性的科學教條，成為現代工業生產體系的一個環節，促進人心靈成長的價值幾近泯滅。通識教育強調價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業教育。 實際上，通識教育和專業教育絕非水火不容，而是相輔相成、相得益彰。通識和專業誰也離不開誰。通識離不開專業，通識必須以專業為基礎，任何脫離學科、脫離專業（體系）的通識，難免會陷入無源之水、無本之木的困境；反之，專業也離不開通識。沒有通識的觀照，沒有通識的滋養，沒有通識的統攝，就專業而講專業必然導致專業視域狹窄、格局不彰，長此以往會讓專業失去生機和活力。因此，需要在專中求通，通中求專，專通結合，博約互補。既要遵循學術自有的分類和流變，又要注重整體關聯和宏觀把握，在掌握各種專門技能和領域知識的同時，擁有寬厚的基礎和綜合的素質。 在培養學生上，宜采用“通—專—通”的動態模式[4]，即學生剛入學時不分專業，先進入文理學院或書院接受通識教育；接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進行寬口徑的專業教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點和更厚實的基礎上再進一步聚焦專業學習，如此循環往復，螺旋推進。因此，在高校中把通識和專業對立起來，就像把教學和科研對立起來一樣，是十分錯誤的。通識教育和專業教育不能形成兩層皮，而是要有機地結合在一起，共同將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，以切實落實大學教育立德樹人的根本任務。 （二）課程思政背景下通識教育再認識 課程思政這個概念是在2014年由上海市委市政府首先提出。2016年12月在全國高校思想政治工作會議上總書記強調，要用好課堂教學這個主渠道。此后，課程思政改革在全國的各類學校得到全面貫徹和推廣。2020年6月，教育部印發關于課程思政的綱領性文件《高等學校課程思政建設指導綱要》，旨在落實“門門講思政、人人講育人”的工作目標。 2022年7月教育部等十部門關于印發《全面推進“大思政課”建設的工作方案》的通知，要求進一步推動各類課程與思政課同向同行。近十年來，從“思政課程”到“課程思政”，再到“大思政課”，思政、課程、課程思政，波浪式前進、螺旋式上升，不斷走向深入。概言之，課程思政作為一種落實“立德樹人”根本任務的綜合教育理念，是新時代黨和國家對高等教育提出的新要求，亦是各高校實現高質量發展的內在需求。它力求以構建全員、全程、全課程育人格局的形式，形成協同效應。 以課程思政視域審視通識教育，給我們以深刻的啟示。 第一，不能就通識教育談通識教育，要充分挖掘、提煉專業教育中通識要素，著力將通識教育貫穿于學校教育教學的全過程，著力將教書育人落實于課堂教學的主渠道，深入發掘各類專業教育中的通識教育資源，發揮所有課程的價值塑造功能，落實所有教師的弘道責任。新時代高校通識教育，要做到每門課程的知識傳授、能力培養與價值引領有機融合、無縫銜接，做到哪里有專業教育，哪里就嵌入通識教育。 第二，在通識教育教育中，更加注重價值觀、是非觀和倫理觀的塑造，更加注重立德樹人、培根鑄魂和證道弘毅。通識教育要以價值、精神、倫理為基本內核，以學術為基，以育人為要[5]。基于這種新的通識教育觀，通識教育中的通識傳授，不能局限于一般性地講通識的學理、原理、法理、物理、事理、天理和地理，還要講清通識的哲理、倫理和道理，力求“術”“道”并重，育“智”與育“志”結合，同時加大知識、方法、精神/價值“三位一體”中“精神/價值”的權重。 四、中國大學通識教育發展的簡要歷程 現在，大學過分強調專業教育，過分強調就業和職業，過分強調與市場接軌、適應社會，有些學校甚至淪為“職業培訓機構”。愛因斯坦說過一句振聾發聵的話：“學生必須對美和良好的道德有深切感受，否則，僅有專業知識的學生不過是（更像是）一條經過良好訓練的狗。”當前，就業形勢嚴峻，關切同學就業狀況、重視專業教育無可厚非，但問題在于“過分重視”。與之形成鮮明對照的是，漠視通識教育，尤其漠視作為通識教育題中之義的理想信念和道德情操，這種情形亟待改進。 時至今日，人們對通識教育的認識仍未到位。在一些人心目中，通識教育就是理工科學生讀點文史哲，或者反過來，文科學生學點數理化，或者理科生和文科生都知道點天文、地理、歌賦、音律、金石、篆刻、書藝、丹青、戲劇等。也有人認為，通識就是什么事都知道一點點，通識課就是概論課、導言課，就是什錦課、拼盤課，甚至就是輕松過關好混學分的“水課”。如此這般的認知，可以說是對通識、通識課和通識教育的極大誤解，甚至是褻瀆。 大學通識教育的目的是培養“全人”。恰如教育家潘光旦一針見血指出的那樣，“教育的理想是在發展整個的人格”，通識教育要切實擔負起助力“發展人格、培養全人”的職責。通識范疇至少應涵蓋哲學與倫理、歷史與文化、科學與技術、工程與經濟、生命與環境、數學與邏輯、實證與推理、世界與中國、思維與表達、審美與詮釋等內容。通識課應重根求理，重在思想、思維、氣質、氣象、風骨、情懷、格局、內涵、能力層面，立足“根基、本底上的通識和深刻、通透的通識”，力圖打破表層化、概論式、一般知識型的通識教育現象，致力于融通與深化、經典與現實的深度結合；通識課要與讀史讀經典項目、原典原著選讀項目和通識講座有機整合。 五、大學通識教育的三大挑戰 （一）通識教育師資 清華大學老校長梅貽琦曾言，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。”梅校長的這一“從游”理論非常生動深刻，一語中的地揭示了教師應扮演的角色：既不是代替學生去游泳，也不是讓學生獨自游，而是要在其中起“導游”的作用。由此可見，教師責任重大，“導”不好，就會導偏、導“擱淺”、甚或導進萬劫不復的“死海”。從這種意義上講，在通識教育遇到的所有挑戰中，最大的挑戰就是師資。 師資問題主要表現在兩個方面。 一方面，師資的通識教育素養。首先，師資在通識教育方面或有的先天不足。現在很多通識課的任課教師，當年接受的教育是專業教育，對通識的內涵外延不甚了了，對通識教育幾近無感無意識，通識學養更談不上，教學方式也基本上是按照當年他的老師教他的方式來教學生。其次，對通識教育的重要性認識（嚴重）不到位，上述第四部分“走出大學通識教育的誤區”中列示的種種片面和錯誤認識，就是他們中很大一部分人內心想法的真實寫照。思想是行動的先導，認識不到位，行為可想而知。第三，知識面太窄，知識結構不合理。包括杰青、長江學者、資深教授、院士在內的一些學者，在專業上確是同行中的佼佼者和翹楚，但對專業以外的東西知之甚少，“深井效應”或“隧道效應”描述的就是這種情形。 即便是剛畢業的一些博士，由于多年來博士生教育過分強調術有專攻，多學科尤其是相關學科的學養不深厚，其結果“博士”名不副實，用“淵士”稱謂似乎更貼切，此處“淵”為淵博的淵，與“博”相對。然而，通識教育的師資不僅要有足夠高度和深度的硬核專業知識和學術造詣，還要有相當廣度、寬度、跨度和厚度的知識面，更要有對學問、對社會、對人類、對天下蒼生的溫情，尤其要有洞悉事物本質，從眾多因素中提取最大公因數和底層邏輯的能力[6]。比如，能透過憲法、刑法、民法、商法等諸法，揭示蘊含其中的“法的精神”、法治的精神，聚焦公平正義的核心價值。 另一方面，師資從事通識教育的意愿。影響教師從事通識教育意愿的因素主要有四點。第一，對通識教育重要性認識不足，認為專業課重要，通識課次要，第二，要上好高質量的通識課，難度大要求高，教師不愿將精力用在既耗時又難有標志性和顯示度的通識課上。其實，這兩點上面已談到，不再贅述。第三，當前，社會競爭的加劇使得大學和師生、家長感到前所未有的壓力，人們更加關注“如何生存”，卻忽略了“為何而生”。現在很多學生越來越“現實”，讀書的目的就是為了找一份體面的工作，主要關心的也是就業前景和工資薪金之類。因此，他們對有直接益處的專業教育很重視，非功利的也不直接以職業作準備為依歸的通識教育自然不受待見。第四，在高校同行中默認為上專業課的教師水平高，而那些上通識課的往往是專業課沒得上的人。由于有這樣的（前/潛）意識和氛圍，教師對通識教育缺乏意愿和熱情就不足為怪了。 （二）通識教育組織變革 在大力推進通識教育改革中，很多學校在組織變革、機構重組、流程再造等方面作了非常有意義的探索。如建立本科生院、新生院、學堂、書院、文理學院，或學院+書院的“雙院”制，甚或徑直成立通識學院。在這些形態各異、風格迥然的多種探索中，有的取得初步進展，有的成效明顯，有的效果很一般到不如從前，甚至還給學校的教育教學秩序造成混亂。于是，個別學校又退回到原有的軌道或體系，主事者或推手因此倍感挫折，不由得感嘆“早知如此，何必當初！”對此，筆者的看法是，對改革中的新生事物在過程中進行調整、優化乃至糾偏是正常的、也是必要的，但相關各方（利益相關者）要多一些寬容和包容，當權者和決策者不能急功近利。一看到未見明顯效果，就全盤否定或推倒重來是非常犯忌的；局中人和當事人，則既要兼聽則明，從善如流，又要擇善固執，對想明白的事情多一份堅守，多一些定力。 通識教育組織變革無疑是一項系統工程。周知，系統有三大要素。構成系統的元素或者叫構件，這是第一大要素；第二大要素是有連接，系統的組件之間不是孤立存在，是相互連接的；第三個要素是系統要達到的目的或實現的功能。除了這三點，其實系統還有一個非常重要卻被很多人忽視的特征——“時滯”，即構件相互聯結/連接/鏈接、作用以后，結果和產出并不見得“立竿見影”，而是有一個時間滯后和延遲。這是系統非常重要的一個現象，系統中事件的原因和結果未必直接，其因果鏈可能十分漫長。十年樹木、百年樹人，教育是一個長周期、慢變量、良心活，功在當下，利在千秋。對教育尤其是“無用之用”的通識教育及其組織變革，務必要多一點耐心。謀定而后動，動而持，持而進。 （三）通識教育成效評價 2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》。總體方案指出，堅持把立德樹人的成效，作為檢驗學校一切工作的根本標準；要充分發揮教育評價的指揮棒作用，引導確立科學的育人目標，確保教育正確發展方向；要改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價等。這些要求為教育評價，當然也為通識教育評價，提供了根本遵循和行動指南。 一般地，評價范疇應該包括過程性與結果性兩個方面。過程性評價與常用的靜態結構性評價不同，注重客觀、立體、全面地呈現通識教育的階段性、歷時性和演變性，因而具有動態性。過程性評價體現對評價對象實施可量化、全周期、多角度、重反饋的評價。這些對象包括（但不限于）：培養方案、教學大綱、教材、課程、教學內容、教學秩序，教師的教學態度、教學能力、教學效果，以及學生課前準備、課中參與以及課后練習與總結等。反饋在過程性評價中至關重要，強化過程評價的結果反饋，不僅有利于及時做出調整和改進，也為過程評價的制度制定和成效評估提供科學依據。在通識教育的全方位過程評價中，應特別注意價值性和知識性、統一性和多樣性、主導性和主體性、灌輸性和啟發性、精神性和學理性、理論性和實踐性、建設性和批判性、顯性教育和隱性教育等是否相統一的達成度。 結果性評價指標應該包括知識、能力、素養三個方面。好的通識教育應該將知識、技能、素質有機融合起來。專業教育更注重對知識與能力的評價，素養評價相對較弱；通識教育則更注重對知識與素養的評價，而技能評價相對較弱。相比較而言，知識容易評價，評價方法也比較簡單，往往通過考試、測試就能實現。對能力和素養的評價則困難得多，特別是素養因其具有“內隱性[7]”，很難用指標來測度。實踐中，通過一些表征素質的材料，比如素質報告、訪談報告、人格量表、社會活動等來評價素養，其效果差強人意。研究如何客觀準確評價素養是通識教育教學效果評價的關鍵所在，也是難點所在。評價方法必須突破難點，才能更好地評價通識教育的教學效果。 六、研究型大學的通識教育 （一）墨爾本模式 2014年11月，筆者參加了由教育部、國家外專局組織的“高校領導海外培訓”赴澳大利亞研修團。在為期三周的學習交流中，對悉尼的悉尼大學和新南威爾士大學、墨爾本的墨爾本大學和蒙納士大學、阿德萊德的阿德萊德大學、布里斯班的昆士蘭大學、珀斯的西澳大學和堪培拉的澳大利亞國立大學這8所一流大學(八校集團Group8)，進行了較為深入系統的考察調研，其中特別值得一提的是“本科生寬學科、研究生重專業”的“墨爾本模式”(MelbourneModel)。根據時任校長戴維斯的描述，2008年學校啟動培養模式改革，2011年正式實施。在新模式中首先是學制的變化——大學實行“3+2+3”的培養模式，即本科3年、職業或專業碩士研究生2年、博士研究生3年。所有本科生將在3年內完成學習，之后再進行新生代專業碩士課程或研究生學位學習。 “墨爾本模式”將之前96個復雜的本科專業設置，簡化成6個“新生代本科學位”(NewGenerationUndergraduateDegrees)，包括文學Arts、生物醫學Biomedicine、經濟學Commerce、設計Design、音樂Music和理學Science。改革背后的邏輯是，本科教育即通識教育。這樣削弱本科知識的專業化，以知識的全面性作為目標，有利于學生成為跨學科人才，同時為學生提供自主選擇的權利，給他們的發展提供更大的自由和可能性，進而擁有選擇未來和終身發展的學習能力。墨爾本大學改革力度之大，令當時整個世界高等教育界為之震動。盡管此項改革發生在十年前，但其影響延續至今。 （二）研究型大學的本科教育重在通識 孔子早就提出“君子不器”的重要思想。他認為，君子無論是做學問還是從政，都應該博學多識，才能統攬全局，領袖群倫；才不會像器物一樣，只能作有限目的之用。陶行知亦提出“生活即教育”的生活教育理論，并畢生踐行。梅貽琦在他《大學一解》一文中更是明確表達“通識，一般生活之準備也；專識，特種事業之準備也。通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末”，“大學教育應在通而不在專，社會所需要者，通才為大，而專家次之。”他擲地有聲地指出：“以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。”孔子的思想、梅貽琦的觀點和陶行知踐行的理論意義深遠，至今仍閃爍著智慧的光芒，照亮通識教育的復興之路。 極言之，在研究型大學，將本科教育與通識教育之間畫上等號都不過分。為什么？一是研究型大學的辦學目標是培養拔尖人才。須知，塔頂越尖，塔基就越要寬廣厚實。若塔基沒有足夠的寬度、廣度、跨度和厚度，就不要遑論什么塔尖的高度和銳度[8]。一個人只有基礎扎實、底蘊深厚，才能飛得高、走得遠、行得久。另一個重要的原因，是水漲船高。本科教育=通識教育，這看上去似乎很扎眼——專業教育在什么位置？其實，仔細想想也很自然。當大學進入普及化階段，大學不過是“高階”的高中。既然高中可以不談專業，為什么大學就一定要談專業？ 2021年，中國接受高等教育人口達2.4億，毛入學率達57.8%。一般來說，高等教育毛入學率在15%以下時屬于精英教育階段，15%－50%為大眾化階段，50%以上為普及化階段。中國高等教育現已進入普及化發展階段，大學特別是研究型大學應更加注重通識教育。在本科階段注重通識教育，不僅體現大學教育理念的先進性和深刻性，實際上也是高等教育發展的階段性和時代性使然。對于高等教育中的應用型大學（如高職高專）而言，其目標定位是職業教育，以就業為依歸，培養的是面向生產、管理、服務等行業一線的實用性、技能型、職業性人才。因此，應用型大學的本科教育應以專業教育為主。然而，對于高等教育中的研究型大學而言，大學本科教育應以（高質量）通識教育為主、專業教育為輔，甚或完全是通識教育，而把專業教育推遲到研究生階段。 七、通識教育實踐探索 筆者先后在在中國三所特色鮮明的高校工作，它們分別是上海交大、西南交大和上海財大。其中，上海交通大學成立于1896年，是涵蓋理工農醫、文史哲、經管法，以及教育學、藝術學、軍事學和交叉學科全部14個學科門類的綜合性研究型一流大學；西南交通大學與上海交大同宗同源，是一所以工科見長的多科性研究型理工大學，是中國第一所工程高等學府，是中國近代土木工程、交通工程和礦冶工程高等教育的發源地，一說到中國名片“高鐵”，就一定能想到這所大學。上海財經大學創辦于1917年，同樣具有百年悠久的歷史，是中國教育史上最早的商科大學，業已建設成為以經濟、金融、財經見長的聲譽卓著的人文社科類研究型大學。以下簡要談談筆者在這三所大學通識教育方面所作的探索和努力。 （一）上海交通大學 數學出身的我，很長一段時間里主要的研究領域和研究興趣都在數學模型和算法上，平時也幾乎生活在數理世界、邏輯世界和符號世界。由于工作崗位變動和興趣拓展原因，從1998年起對人文社會科學的興趣日隆，學術軌跡和研究旨趣也因之發生重大轉型，從那以后開始大量閱讀人文社科類經典名著。然而，真正接觸并深入到通識教育，還是走向上海交通大學領導崗位并親自擔任校通識教育委員會主任以后。通識教育是一項極具挑戰性的工作，本著“干一行、愛一行、專一行”的理念，在學習眾多通識教育有關書籍文獻的基礎上，結合分管工作和校情大力推動全校的通識教育，這里重點談兩件事情。 上海交通大學 一是策劃“學者筆談”專欄。2011年起上海交大官網主頁開辟“學者筆談”欄目，欄目以每周平均三篇的強度推出學者的筆談。該欄目的定位是：圍繞人才培養、科學研究、服務社會和文化傳承與創新等主題，結合學者本人教學科研的主攻方向，直面世界科技前沿和經濟社會發展等問題，深入淺出、言簡意賅地陳述自己的觀點和簡介。其宗旨是回歸學術本位，弘揚科學精神，激蕩人文情懷，全面展示交大的學術氣象。對筆談的要求是，淡化專業和學科，注重通識性和思想性，提倡思辨性和批判性，強調歷史眼光和全球視野，彰顯多元化、包容性和時代感。參與筆談的教師眾多，老中青都有，其中不乏國家教學名師、千人計劃、杰青長江學者和院士。匯集各位學者之筆談的《學者筆談》陸續集結出版，截止2013年離開上交前已出版18輯。第二件事情，是大力推動北京大學出版社和上海交通大學出版社聯袂打造“通識教育叢書”，包括《天文與人文》《數學賞析》《數學的天空》《法律與道德》等共20冊。 （二）西南交通大學 2013年9月，筆者出任西南交通大學第65任校長，就職當天帶給全校師生的見面禮是五句話——“五有”，即“有社會擔當和健全人格，有職業操守和專業才能，有人文情懷和科學素養，有歷史眼光和全球視野，有創新精神和批判思維”，希望全體交大人都能成為“五有人”。西南交大是中國軌道交通領域辦學時間最久、綜合實力最強，成果最豐碩、貢獻最突出、聲譽最隆盛、影響最深遠的大學，其優勢學科是土木、機械、電氣、信息、運輸、材料、力學等，平時從師生嘴里“蹦”出的高頻詞，都很“硬”很“具象”，諸如高鐵、隧道橋梁、鐵軌道岔、牽引動力、機車車輛、盾構機、弓網、高速重載、高溫超導磁浮等，需要用一些“軟”的“抽象”的元素，比如“五有”等理念，為這所工科強勢的大學注入一種新的氣質，營造一種新的氣象。 西南交通大學 2014年新學期一開始，便在學校推動經典閱讀，親力親為給師生推薦96本經典閱讀書目，為什么是96本？一是西南交大成立于1896年，標識“96”就是要強化對校史的記憶和傳承。二是一年12個月，每個月讀2本，平均下來大學4年就能讀完96本。三是9和6這兩個數字非常有意思，正和反、順和逆看都一樣，這就告訴學生不僅要正向思維，還要學會反向/逆向思維，進而慣于批判性思維，“與其盡信書，不如不讀書”，哪怕是經典，也有瑕疵或錯誤，要善于審問、慎思、明辨。 學校圍繞“經典悅讀”陸續開展了讀書、征文、演講和講座等一系列活動。在“4?23世界讀書日”、“9?28孔子誕辰紀念日”兩個重要時點，舉辦優秀讀書筆記展、師生吟唱經典、名家讀書講座和“經典悅讀”青年講壇等主題活動。此外，還邀請校內外著名學者與師生們一起分享閱讀心得和人生感悟，深受廣大師生喜愛，校園讀書氛圍日趨濃厚。學校把網絡與讀書結合起來，把96本電子書及時上架供學生“悅讀”，還將閱讀經典的階段性成果作為叢書《經典悅讀》匯集出版。 后來，“校長午餐會”和“與校長面對面”等也逐漸成為師生（特別是學生）積極參與的品牌活動。活動中不僅與師生廣泛交流，直接傾聽來自一線的聲音、訴求、意見和建議，還鼓勵學生多讀書、好(hào)讀書、讀好(hǎo)書，長此以往去真切感受“讀書好”。作為理工科大學的學生和網絡化“原住民”，學生對科技、算法、以及信息化和數字化有一種天然偏愛。鑒于此，一方面充分肯定他們熱愛技術、崇尚科學、擁抱算法的熱情；另一方面，提醒警惕技術主義、唯科學主義和理性至上的“無意識”，警惕信息大爆炸時代因為“算法投喂”和信息碎片化而越來越被桎梏于“信息繭房”，提醒他們關切工具理性之外的價值理性，關切理性背后的正當性和正義性，懂得“如何正確使用知識的知識”，從而弘揚知性美德和善意，堅守科技倫理[9]。 （三）上海財經大學 2019年9月，因工作調動赴上海財經大學工作。上任伊始即賡續在上海交大和西南交大一以貫之的做法，大力推動經典閱讀。經過上財通識教育中心、團委、學生處、宣傳部、人文學院、圖書館等多家單位的共同努力，形成《上海財經大學通識經典閱讀推薦書目100本》，并于2020年元旦正式發布。和上海交大和西南交大的推薦書目相比，上財的書單中更強調思想史、經濟史和管理史等史學名著。三年來上財每年都發布新書單，且每年都會根據師生的閱讀反饋和專家建議進行優化，通過不斷迭代與時俱進。如2021版對2020版中的13本書作了更新，同時，書單按照文史哲、社會科學、自然科學、方法論四大類及成書年代作了重新排序。 上海財經大學 為更大力度地推動經典閱讀，2022年秋季學期還推出“2+1”學分，即將原有的2學分通識限選課程擴展為2+1個學分，其中2為第一課堂學分，1為第二課堂學分。選修這類課程，將在學期內的教學活動中同時進行第一課堂和第二課堂學習，在第一課堂學時保持不變的前提下，由教師組織課外經典閱讀研討活動，并嘗試用1個增量的“學分激勵”，（部分）解決學生通識課程學習動力缺乏的問題。 結束語 這些年來致力于通識教育的探索與實踐，有如下三點感悟： 一是，如果用一個字概括教育的真諦，就是“愛”。對生活的愛，對事業的愛，對（通識）教育的愛，對學生的愛，對天下蒼生的愛……有了這樣一份愛，就有了內驅力，就會“不用揚鞭自奮蹄”。 二是，有時不得不用“功利”的方法，去做“去功利”或“非功利”的事。理想很豐滿，現實很骨感。通過筆談、通過叢書，推動教師對通識教育的熱愛和反思；通過推薦書單、讓學生撰寫讀書報告，推動學生對通識學習和經典閱讀的投入；通過推出“2+1”學分激勵學生拓展學習的積極性……，這些舉措/方法或有功利的色彩，但目的卻是非功利和/或去功利的。 三是，通識教育之路是一條艱辛之路。一路走來，雖磕磕碰碰，卻也坦坦蕩蕩；雖有過失落，卻有更多快樂。道長且行終將至，認準的路就堅定地走下去！聽從內心,無問西東；功不唐捐，靜待花開。 今后，筆者當堅守為黨育人、為國育才的初心，在通識教育與經典閱讀有機結合，與課程思政有機結合，與“六卓越一拔尖”創新人才培養2.0計劃有機結合，與“四新”（新工科、新醫科、新農科、新文科）特別是與新文科有機結合等方面，守正創新，果毅前行。 參考文獻 [1]楊東平:《中國高等教育的蘇聯模式——關于1952年的院系調整》,《東方雜志》1994第3期:35-100。 [2]鄔大光:《論我國高等教育學體系的特殊性》,《廈門大學學報（哲學社會科學版）》2020年第5期:18-25。 [3]徐飛:《通識教育再認識——徐飛教授在上海交通大學的講演》,《文匯報》2010年11月20日第6版。 [4]徐飛:《培養一流人才是一流大學的本分》,《中國高教研究》2017年第05期:29-33。 [5]李蕉、方霽:《課程思政中的“思政”:內核、路徑與意蘊》,《思想教育研究》2021年第11期:108-113。 [6]徐飛:《“雙一流”建設在創新驅動發展戰略中的四大使命》,《中國高等教育》2017年第10期:42-46。 [7]薛維峰:《課程思政教學效果評價方法分析》,《海外文摘?學術版》2021年第5期:58-59。 [8]徐飛:《戰略管理（第5版）數字教材版》,中國人民大學出版社，2022年。 [9]徐飛:《與后浪說》,格致出版社、上海人民出版社，2021年。 作者簡介 徐飛博士，二級教授、博士生導師，美國哈佛大學、麻省理工學院（MIT）高級訪問學者，上海財經大學常務副校長。歷任上海交通大學安泰經濟管理學院執行院長、校長助理，上海市青年聯合會副主席，上海市行為科學學會會長，上海交通大學黨委副書記、副校長，西南交通大學校長。兼任教育部高等學校創新創業教育指導委員會副主任，中國高等教育學會創新創業教育分會理事長，中國管理學會組織與戰略專業委員會副主任，中國企業管理研究會副理事長，中國鐵道學會副理事長，全國工商管理專業學位研究生教育指導委員會委員，全球經濟治理與產業運行研究基地主任，中國“創新創業創造50人”論壇主席。主要研究領域：戰略管理、競爭戰略與博弈論、高技術創新戰略、數字化創業、跨文化戰略領導力。